di quanto si ritenesse in precedenza.Era questo il caso dei neuroni specchio.” (Iacoboni,2008,pp. 18-19). In ambito didattico questo approccio si è tradotto in una naturale riconsiderazione ed in una conseguente messa in discussione di orientamenti di stampo cognitivista che evidenziavano una sostanziale solidarietà tra modello della conoscenza (conoscenza come acquisizione- elaborazione di informazioni), modello didattico e di apprendimento (sequenziale- curricolare) e modello tecnologico (computer istruttore) (Calvani, 1998). Le questioni fondamentali della percezione e della fenomenologia si sono infatti riproposte, ridefinite e contestualizzate in relazione ai contesti didattici, riconoscendo nei processi di insegnamento- apprendimento la centralità delle azioni incarnate, intese come sintesi di percezione e conoscenza, in un meccanismo di enazione che coinvolge il corpo nella sua totalità: “What we perceive is determined by what we do (or what we know how to do); it is determined by what we are ready to do. In ways I try to make precise, we enact our perceptual experience; we act it out.[…]The enactive view challenges neuroscience to devise new ways of understanding the neural basis of perception and consciousness” (Noë, 2004, p.1.). Come confermano le evidenze neuro scientifiche il corpo e le sue potenzialità di movimento e di azione non possono essere considerati come elementi passivi all'interno dei processi cognitivi; in particolare, gli studi più recenti indicano che la conoscenza concettuale è mappata nel nostro sistema senso- motorio,che quest’ ultimo “non solo fornisce la struttura al contenuto concettuale, ma caratterizza il contenuto semantico dei concetti conformemente al modo con cui noi funzioniamo nel mondo col nostro corpo”(Gallese, 2005) e che "le basi neurali della manipolazione mentale dei sistemi di riferimento spaziali (egocentrici, allocentrici, geocentrici, eterocentrici, spazio vicino e spazio lontano) costituiscano uno dei fondamenti del nostro pensiero razionale e, in particolare, dell'attitudine umana alla geometria, al ragionamento, al cambiamento di punto di vista, al trattamento simultaneo di diversi punti di vista, alle ramificazioni logiche" (Berthoz, 2011, p.152). Questo approccio alla ricerca educativa, multidisciplinare e integrato, ha evidenziato l’ esigenza di riconoscere il “paradigma della complessità” come uno dei modelli dell’attuale tradizione pedagogica e didattica in grado di orientare le scelte metodologiche, raccogliendo le istanze di diversificati settori disciplinari. Il riconoscimento della complessità del processo di insegnamento- apprendimento ha consentito l’ emersione di una duplice dimensione dei significati attribuibili alla relazione tra corpo e cognizione in ambito formativo:la fruibilità didattica della corporeità e le proprietà del corpo in movimento per produrre modalità di significazione alternative, complementari o vicarianti. Questo orizzonte di studi, consapevole del rischio di un profondo disorientamento nelle scelte didattiche, suggerisce la capitalizzazione delle proprietà didattiche del corpo e della corporeità, declinandole in principi che si traducano in riferimenti metodologici e identificando,nel contempo, “deviazioni” rintracciabili in variabili composte dal binomio corpo- cognizione nella riprogettazione formativa . " id="node1" shape="rect" coords="26,88,309,137">